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杜威《民主主义与教育》导读荐

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杜威《民主主义与教育》导读 张 永 2010年9-10月 提纲 • 如何解读杜威《民主主义与教育》? • 杜威教育学的深层结构:生命•经验人假 设 • 杜威教育学的表层结构:教育性教学体系 一、如何解读杜威《民主主义与教 育》? • 解释学循环 • 以杜威《民主主义与教育》一书为单位 • 以杜威教育理论为单位 • 以西方教育学为单位 何谓“西方教育学”? ——地理意义上,“西方”特指十九世纪以来 社会科学研究比较集中的地区:英国、法 国、日耳曼国家、意大利半岛诸国以及美 国。 ——学理意义上,西方教育学的内在理路。 1、西方教育学的源始统一性 杜威把哲学看作是教育的最一般方面 的理论,并追溯了哲学的起源。他指出: “欧洲哲学是在教育问题的直接压力下( 在雅典人中)起源的。”这个教育问题就 是“美德可教吗”。杜威在描述这个问题域 时,一连提出了十多个具体问题。 西方教育学的内在理路 • “德行,任何一个行业众所赞许的美德 ,能学会吗?什么是学习?学习和知识有 关系?那么,什么是知识?知识是怎样获 得的?是通过感官,还是通过在某种工作 中当学徒,还是通过受过初步逻辑训练的 理性呢?既然学习就是即将知道,它便包 含从无知到智慧的过渡,从缺乏到充足的 过渡,从缺陷到完善的过渡,用希腊人的 表达方法,就是从无生命到有生命的过渡 。这种过渡是怎么可能的?变化、形成、 发展真的可能吗?如果可能,怎样才能做 到?假使这些问题都回答了,那么,什么 又是教学和德行、知识和德行的关系呢? • “这最后一个问题又引出理性和行动的关 系、理论和实践的关系的问题,因为德行显然 寓于行动之中。认识,即理性的活动,是不是 人类最崇高的属性?因而,纯粹智力活动本身 是不是一切优点中最崇高的优点?而睦邻和公 民生活等德行,和纯粹智力活动比较,是不是 居于次要地位?或者,从另一方面说,自吹自 擂的理性知识是不是仅仅空洞虚浮的装腔作势 ,是徒然败坏道德,破坏社会生活中团结人们 的社会纽带?是不是由于恭顺适应社会的习惯 做法而赢得的生活是唯一道德的生活,所以才 是唯一真正的生活?是不是因为新教育树立了 与社会已有传统对立的标准,它便成了优良公 民训练的敌人? ” 杜威重述这个问题的意义: • 教育问题是公共文化领域中的主导论题 ——如果把“美德可教吗”这个问题域所包含的具体问题进行学科领域 的划分,则涉及到学习论、教学论、知识论、伦理学等领域内的问 题。谈到这个问题涉及的知识领域,杜威本人明确提到逻辑学(即 知识论)、形而上学和宇宙学等。 • 西方教育学史是对这一问题的一系列注脚 ——夸美纽斯通过百科全书式的教学,回答了“美德可教吗”这一问题 。赫尔巴特则提出了一个“教育性教学”体系,对这一问题作了细致 入微的注解。 2、西方教育学的教化传统 西方教育学的教化传统,则是对上述 问题的总回答。在西方人的眼中,人是一 种可以教育并需要教育的生物。 ——夸美纽斯、赫尔巴特和杜威 ——”教化”一词考 Bildung乃是按照Vorbild(范本)进行摹写(Nachbilden),也 即按照人性理想进行教化或陶冶。 这种观点就其根源来自柏拉图。柏拉图的eidos原本指所看到的 形相,德文以Urbild(原型)来翻译。按照柏拉图的看法,事 物乃是原型的摹写,因此现实世界的事物可以说是摹本,即德 文里的Abbild。以后新柏拉图主义就是利用Urbild和Abbild这种 关系,认为世界万物乃是上帝根据他心灵中的原型(arche- type)、范式(paradigms)或模式(pattern)所创造。 对应于Bildung这个词的拉丁文是Formatio,它是从Forma(形 式、形象)推导而来的。按照中世纪神学的解释,人是按照上 帝的形象创造的,人在自己的灵魂里就带有上帝的形象,并且 必须在自身中去造就这种形象。 二、杜威教育学的深层结构:生命• 经验人假设 1、教育学的根本前提之一是对人的看法 ——赫尔巴特把人的思想范围的形成作为教育 的最本质部分,他的教育性教学体系就是从这 个核心概念中生长出来的。赫尔巴特之所以看 重思想范围,是因为他把观念看作人的心理的 本质部分。赫尔巴特的心理学体系被称作心理 机械论(psychic mechanics),包括静力学和 动力学两部分,其核心就是用观念的运动来解 释人的一切,比如赫尔巴特用表征观念运动的 统觉来解释教育过程。 ——杜威认为,人不仅是一个能知的动物,也是 一个能动的动物。人作为一个有机体,他的生 命活动,即经验。杜威教育学就蕴含在“生命•经 验”这一原点之中:“教育是在经验中、由于经验 、为着经验的一种发展过程”,而“新教育哲学最 基本的统一性在于有这样的观点:即认为实际 经验的过程和教育之间有着紧密的和必要的联 系。假如真是这样,那么它的基本观念的积极 的和建设性的发展,取决于对于经验需有正确 的理解”。 2、生命•经验人假设 杜威是从科学方法角度对西方认识论 传统进行批判的基础上走向这一假设的。 • 杜威的科学观 在杜威看来,科学的核心是实验方法 。科学的实验方法具有三个重要特征 : (1)科学的实验方法对观念给予更多的重 视,而不是更少。 (2)必须细心地有区别地观察活动的结果 。 (3)在实验方法中所表现的理智的方法要 求人们记住种种观念、行动和观察的结果 。 • 杜威根据科学中的实验方法来规范知识概 念。 • 知识在本质上是“由假设所引导的实验”所 构成的“行动的、操作性的事件”。科学并 不是只有通过获得实在的准确图像才能获 取世界的表象;毋宁说,科学将知识理解 为预言和控制自然的变化进程的实践性事 件。 • 杜威提醒我们,不要被关于“科学”的两个 流行观念所吓倒:一是把科学的本质看作 是“关于真理的唯一的和普遍的体系” ;二 是认为“科学由定量结果构成” 。这两个观 念既与科学的实际形象不符,又有害于进 步教育的发展。 • 西方认识论传统:“知识的旁观者理论”( spectator theory of knowledge) (1)传统观点在认知“主体”与被认知的“客 体”之间确立了形而上学的二元论,与被 认知者相分离,认知者就像“旁观者”和“局 外人”; (2)认知被理解为一种知识“对象”“呈现”给 认知者的被动事件,认知主体“在认知中 是完全被动和沉默的”,因而在“非参与者” 的意义上是一个“旁观者”。 • 杜威的认识论:激进的经验主义 杜威通过对经验的检验,发现经验并 不是一个由彼此分离的感觉图像所组成的 系列,而是存在于行为中的延续性。因此 ,经验不能被理解为对外在世界的精神表 象的接受,而主要是生命体与环境中的其 他要素之间进行互动的行为。他的理论被 称为“激进的经验主义”。 经验的这两个方面的联结,可以测定经验的效 果和价值 。 教育性经验是经过精炼过的经验,它不 仅是有机体与环境交互作用的结果,而 且具有连续性。 三、杜威教育学的表层结构:教育 性教学体系 1、作为问题解决过程的教学 杜威曾赞扬赫尔巴特道:“赫尔巴特的伟大 贡献在于使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然 的领域。他把教学带进了有意识的方法的范围 ,是它成为具有特定目的和过程的有意识的事 情,而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合 物。而且,教学和训练的每一件事,都能明确 规定,而不必满足于终极理想和思辩的精神符 号等模糊的和多少神秘性质的一般原则。” 赫尔巴特学派教学形式阶段 赫尔巴特本人声称,他进行教育学研究的中心问题域 ,即对教学从一开始到结束的全部过程进行规划,以 使每一种学过的东西尽可能最出色地帮助学生的素质 适应稍后和更晚一些要学得的内容。 • 杜威关于教学过程的理论虽然也是五个阶 段或步骤,但做出了完全不同的阐释。他 认为“持久地改进教学方法和学习方法的 唯一直接途径,在于把注意集中在严格要 求思维,促进思维和检验思维的种种条件 上” ,进而指出教学法的要素和思维的要 素是相同的。 • 哈贝马斯写道:“杜威揭示了一种其任务是应对 一个出人意料之实在的种种偶然事件和挫折的 生活世界实践的认知根源。确定性寻求的反面 ,是一种风险意识,意识到恰当的行动习惯只 有靠创造性地摸索于失败之中、支配挑战而得 到发展和维持。确认人类作为本质上有能力行 动者而与众不同的,就是这种解题能力:知道 如何去澄清一个成问题的情境,并且知道在这 种活动中,除了自己的理智能力以外,我们是 没有任何其他权威可以凭借的。” 2、作为问题空间的教学 关于“问题”的一个经典定义是由当克( Duncker,1945)提出的。他说:“一个问题产 生于一个活着的人,他有一个目标,但又不知 道怎样做才能达到这个目标之时。每当他不能 通过简单的行动从一种情境达到另一种需要的 情境时,就要求助于思考……这种思考的任务 是设计某种行动,这种行动能使其从当前的情 境达到需要的情境。” • 这个经典定义逐渐发展为描述问题的一般 框架,即所有问题都可用问题空间、初始 状态、目标状态和算子加以描述。 • 所谓问题空间,是问题解决者内部(或心 理)对问题解决的表征,包括初始状态、 当前状态和目标状态,还包括使问题从一 种状态改变为另一种状态的算子。显然, 问题空间是一种心理空间,它外化为对问 题各种状态和心理或行为操作。 杜威把儿童和课程看作是构成一个单一的过程的两极,“正如两 点构成一条直线一样,儿童现在的观点以及构成各种科目的事实 和真理,构成了教学” 。 作为问题空间的教学,它的初始状态和目标状态构成了教学活动 的内在矛盾,就像是教学活动的“基因”或“双螺旋结构”,从这里 发生了有关教学的诸多具体问题,需要具体的教师个人去解决。 • “教师实际提出的材料,只是学生可能提出 的东西。就是说,教师已经知道的事物,在学 生方面只是正在学习的事物。所以,双方的问 题是根本不同的。当教师从事直接的教学活动 时,他需要精通教材;他的注意力应该集中在 学生的态度和学生的反应上。教师的任务,在 于了解学生和教材的相互影响,而学生的心思 ,自然应该用在正在学习的题目上,而不用在 它自身。同一个问题用不同的说法就是:教师 不应注意教材本身,而应注意教材和学生当前 的需要和能力之间的相互作用。所以,教师仅 有学问还是不够的。事实上,除非教师的习惯 态度关心教材和学生本人的经验的相互作用, 否则,教师的学问或他所熟悉掌握的教材,孤 立地看,它的某些特点反而有碍于有效的教学 。” • 教学过程有两种发生作用的力量:一方面是学 生的问题解决策略,另一方面是教师的问题解 决策略。前者是第一层次的策略,后者是第二 层次的策略,是元策略,它是调控第一层次的 策略的。调控的方向是让学生主动地学,在这 个过程中,要时时注意学生的经验与教材的相 互作用。元策略与第一层次策略的区别在于, 前者是针对灵魂的,做的是“灵魂转向”的工作, 而后者仅仅是逻辑推进。 • 在这里,体现的是课程与教学论史上心理学( 儿童心理逻辑)与具体学科(学科逻辑)的缠 绕。 • 在杜威看来,这样两种状态所以能构成一个生 长空间,是因为两者有一个对应关系,后者是 前者的社会对应物 。例如,儿童的咿咿呀呀的 声音,就对应于他的未来的社会交往和会话能 力。这样教育问题就包含两个方面:一个是心 理学的,一个是社会学的。 • 教育学就是要研究心理学名词与社会学用语之 间的相互转换,从这里发生了诸多有关教育的 理论问题。 • 比如在我国20世纪20年代至40年代初,成为当 时教育理论界时髦观点的“教育即生活”、“学校 即社会”、“从做中学”等,如果不落实到作为问 题解决的教学这样一个理论框架内,就得不到 清晰的理解。 • 杜威所提出的一个被反复讨论的命题“教育即生 长”,也需要在这样一个框架内得到具体的理解 。 • 杜威认为,生长的首要条件是儿童的未成熟状 态。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的 真理即我们称之为各门科目为代表的东西,是 继续改造的过程。教育的过程是一个不断改组 、不断改造和不断转化的过程。 • 杜威具体地探讨了“学生的教材”的发展的三个典 型阶段:(1)学生的知识表现为聪明才力,就 是做事的能力。学生熟悉了事物,就表明他已 掌握材料;(2)这种材料通过别人传授的知识 ,逐步地得到充实和加深;(3)材料更加扩充 ,加工成为合于理性的或合于逻辑的有组织的 材料——掌握这种材料的人,相对地说,就是 这门学科的专家。 • 不断的发展,不断的生长,就是生活。教 育的过程,在它自身以外没有目的;它就 是它自己的目的。 • 杜威说:“教育是自治的,应该自由决定 它自己的目的,自己的目标。离开教育的 作用,从外部资源去借用目标,就是放弃 教育事业。在教育者能够独立地勇敢地坚 持教育目的应该在教育过程以内形成和实 行以前,他们不会意识到他们自己的作用 。别人也不会很尊重教育者,因为教育者 并不重视他们自己的社会地位和工作。” 3、教育是一个道德场 沛西•能经常引用的一段评论说,杜威 “对于解放现代教师的职业智慧贡献很多” 。杜威的教育智慧源于他的整合性思维方 式。 • “他常常能够识别其他学者提出的假二元论, 并能尽量证明真理实际上存在于错误确立的相 反“综合”之中。……在关于教育的著作里,杜威 把早先支撑教育领域大部分概念研究的二元论 作为寻求和批判的目标。杜威的大部分重要著 作就像其标题所指的一样,都带有他希望推翻 的二元论,如像《儿童和课程》、《学校与社 会》、《兴趣与教育的成果》以及《经验与教 育》。杜威对二元论的攻击在《民主主义与教 育》中达到了顶点。在这部书里、他观察了许 多涉及广泛题目的一元论——活动与人脑、权 力与自由、人体与灵魂、资本与劳动、情感与 智力、个人与制度、方法与题材等等。杜威在 所有这些例子中申辩道,二元论应由综合取而 代之。” • 杜威总能比别人看到更多的东西。 • 他在论及教学方法时谈到居于方法中心的几种 最重要的态度: (1)直接性——直截了当的态度; (2)虚心——灵活的理智兴趣或虚心的学习意志 ; (3)专心——目的的完整性; (4)责任心——承担包括思维在内的个人活动后 果的责任心。 • 他认为:“如果所有教师认识到教育成长的标准 是学生心理过程的质量,而不是提出一些正确 的答案,那么教学上发生的变化,不下于一场 革命。” • 赫尔巴特在1814年对雅赫曼书评的回答中 写道:“教学首先是培养思想范围,而教 育是要培养性格。后者不可缺少前者—— 这当中包含了我的《普通教育学》的主要 思想。” • 杜威继承了赫尔巴特教育学的中心命题, 即“教育性教学” 。他赞同“一切教育的最高 目的是形成性格”,认为“没有什么东西像 讨论教育中的道德原理那样接触到教育思 想的根基” 。 • 杜威出于不同的理由提出了教学与教育的关系 问题。杜威对赫尔巴特教育学的主要批评之一 就是,“这种哲学出乎情理,过分夸大有意识地 形成和运用的方法的可能性;而低估充满活力 的、无意识的态度的作用”。 • 他说:“如果所获得的知识和专门的智力技能不 能影响社会倾向的形成,平常的充满活力的经 验的意义不能增进,而学校教育只能制造学习 上的‘骗子’——自私自利的专家。一种是人们自 觉地学得的知识,因为他们知道这是通过特殊 的学习任务学会的,另一种是他们不自觉地学 得的知识,因为他们通过和别人的交往,吸取 他们的知识,养成自己的品性。避免这两种知 识之间的割裂,成为发展专门的学校教育的一 个越来越难以处理的任务。” • 杜威也对赫尔巴特教育学进行了一系列改 造。最基本的改造体现在对伦理观念的改 造上。 • 他写道:“所有的伦理理论都具有两面性 。这就要求从两个不同视角来对待,并且 使用两套不同的话语来表述。它们分别是 社会学的和心理学的。” • 针对传统的伦理概念,他批评道,“教育中的伦 理观念太狭隘、太正式,也太病态。我们把术 语伦理与特定的行为相连,并贴上德行的标签 ,从而远离了大量的其他行为,进一步远离了 行动者实践中的惯常形象和动机。德育因此就 是教学这些特殊的美德,或者灌输一定的相关 情感” 。 • 杜威认为,这种直接道德教学(或最好说是关 于道德的教学)的影响,充其量说,比较地在 数量上是少的,在影响上是微弱的,“因为人人 都知道,教师和学生的直接的、即时的注意力 必然在大部分时间内是放在智力问题上。它谈 不上把道德上的考虑放在最重要的地位” 。 • “人做的是什么,他就是什么。” • 杜威主张讨论更大范围的、间接的和生动 的道德教育,这种道德教育通过学校生活 的一切媒介、手段和材料来促进性格的发 展。 • 杜威认为,最高的道德动机和道德力量不是别 的,而是社会性的智慧(观察与理解社会状况 的能力)、社会能力(经过训练的控制能力) 和为社会的利益和目标服务的工作。凡是能阐 明社会构造的事实,凡是能增加社会资源的能 力的培养,都是道德。 • 这样一个道德概念是个三位一体,也就是社会 的智慧、社会的能力和社会的利益三方面的同 一。 • 而要实现这个三位一体就需要下列对策:(1) 本身就是社会机构的学校的生活;(2)学和做 的方法;(3)课程。 • “只要学校本身在精神上能代表真正的 社会生活;只要我们所称的学校纪律、管 理、秩序等等是这种固有的社会精神的表 现;只要所用的方法对积极的建造能力有 吸引力,允许儿童发表,因而允许他服务 ;只要课程的选择与组织能提供材料使儿 童认识他必然在其中起一份作用的世界, 认识他必须满足的需要:只要这些目的都 达到了,学校就是组织在伦理的基础上。 至于一般原理上、一切基本的伦理上的要 求也就达到了。其余的则留在个别教师和 个别儿童之间去解决。” • 以《明日之学校》(1915)为分水岭,前期杜威教育学中 的一个关键词是“伦理”,转换为后期的“民主”。 • 杜威从在密歇根大学时期(1889—1894)代理莫里斯当哲 学系主任到在芝加哥大学整个任职期间,一直讲授伦理学 ,并广泛地从事教育中的伦理问题研究,发表了《伦理学 的形而上学方法》(1896)、《进化论与伦理学》(1898 )、《教育中潜在的伦理原理》(1897)、《伦理学讲授 提纲》(1897)、《伦理学》(1908)等独著或合著。 • 但是,在1915年之后,以前经常跳动在眼前的“伦理”或“道 德”等关键词,逐渐变成了“民主”一词,如《民主主义与教 育》(1916)、《学校中的民主和忠诚》(1917)、《为 民主而教育》(1918)、《教育中的民主》(1929)、《 为着教师的民主》(1931)、《民主和教育管理》(1937 )、《教育、民主和社会化经济》(1938)、《今日世界 中的民主和教育》(1938)、《民主信念和教育》(1944 )等。 4、民主:杜威教育学的时代精神 • 杜威在《民主主义与教育》中写道:“民主主义 不仅是一种政府的形式,它首先是一种联合生 活的方式,是一种共同交流经验的方式。” • 民主主义的要义是: (1)不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利 益,而且更加依赖对作为社会控制的因素的共 同利益的认识; (2)不仅表示各社会群体之间更加自由的相互影 响(这些社会群体由于要保持隔离状态,曾经 是各自孤立的),而且改变社会习惯,通过应 付由于多方面的交往所产生的新的情况,社会 习惯得以不断地重新调整。 • 似乎越是到后期,杜威越是倾向于从伦理的视 角看待民主问题。 • 实际上,“伦理”与“民主”是相互缠绕的。 • 白恩斯与白劳纳指出:“不论杜威是或者 不是其他什么样的人,他首先是一个道德 哲学家;他根本上肯定的是民主的社会原 则——他在提出教育理论的时候,心目中 有的是这种社会组织。” • 杜威用“民主”取代“伦理”并非仅仅是用词上的改 变,而是一种方法论上的转向,即他的“伦理”教 育学的焦点是理论批判,而他的“民主”教育学的 焦点是制度批判。“理论”有总体理论和具体理论 之分,哲学理论是总体理论,而教育理论等属 具体理论。杜威的理论批判,即着眼于总体理 论,又把教育理论作为批判的焦点。换句话说 ,他既进行哲学的改造,又进行教育学的改造 。“制度”是一种社会现象,包含着以社会制度架 构的具体事实。杜威的制度批判,着力批判的 是工业社会之前的社会制度。 • 杜威把传统的二元论哲学追溯到它的社会根源 。 • “阻碍自由和充分交往的社会阶级的划分,使得 各个阶级成员的智力和认识都流于片面。有些 人,他们的经验与离开他们所服役的远大目的 的实利有关,这种人是实际的经验主义者;有 些人,他们喜爱冥想种种意义的领域,而自己 并未参与主动创造这些意义,这种人是实际的 理性主义者;有些人,他们直接与事物接触, 不得不使他们的活动立即适应这些事物,这种 人实际上是实在主义者;有些人,他们把这些 事物的意义孤立起来,把它们归入一个与事物 隔离的宗教或所谓精神的世界,这种人实际上 是唯心主义者;有些人,他们关心进步,努力 改变公认的信仰,这种人强调认识中的个人因 素;有些人,他们的主要任务是抗拒变革,保 持公认的真理,这种人强调普遍的和固定的东 西,等等。” • 理论批判不能替代制度批判,而且在杜威的实 用主义哲学看来,作为理论的发生地、检验场 和最终体现者的社会现象显然更具有基础性, 因而制度批判是比理论批判更深入一层的分析 方法。 • “哲学、教育和社会理想与方法的改造是携手并 进的。如果现在特别需要教育的改造,如果这 一需要迫切要求重新考虑传统的哲学体系的基 本思想,这是因为随着科学的进步,工业革命 和民主主义的发展,社会生活发生了彻底的变 革。这种实际变革的发生必然使人要问:这些 社会变革包含着什么观念和理想?它们要求对 旧的、不同的文化所继承下来的观念和理想进 行哪些修正?” • 从“伦理”教育学到“民主”教育学的转换集 中体现了杜威教育学的时代精神底蕴。 • • 他说:“对民主与教育之间关系的认识的 传播,或许是目前教育趋势中最有趣、最 重要的一个方面。它说明了发展着的对普 及教育的兴趣,并且对前面所列举的改革 表示赞同的科学和心理学的论点构成了一 种强有力的支持。” • 科学史家贝尔纳曾说:“愈是一个大人物 ,愈是在当时的气氛里浸透了的;只有如 此,他才能有够广泛的把握,来切实地改 变知识和行动的典范。” 结束语 • 解释学循环 • 以杜威《民主主义与教育》一书为单位 • 以杜威教育理论为单位 • 以西方教育学为单位 • 作业: 1、阅读第24章,并提交读后感; 2、阅读第11-14、20章,并写出读后感,在小组 讨论后由小组长提交和汇报讨论结果; 3、阅读第6-8、25章,并写出读后感,在小组讨 论后由小组长提交和汇报讨论结果; 4、除下列必读章节外,自选一到两章并提交读后 感。必读:第1-2、19、23章。 作业提交方式:电子稿附件 文件名:题名+姓名;文中应写上姓名、专业、学号;小组 讨论结果应在文中列出所有小组成员(每组不多于6人 ,不少于4人)。
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